bilgiz.org

Pisa perspektifinden Matematik Başarı Düzeyinin Tahlili

  • Fax: +90 (224) 294 21 99 Nalân AYDIN Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Öğrencisi
  • Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Matematik Eğitimi ABD recaiakkaya@mail.uludag.edu.tr Yrd. Doç. Dr. Devrim UZEL
  • Anahtar Kelimler
  • İlişkilendirici beceriler
  • Tablo 1. Araştırma Kapsamındaki Okullar
  • Tablo 2. Okulların Pisa Matematik Puanlarına Göre karşılaştırılması
  • Cevaplarla İlgili Bulgular
  • Tablo 3. PISA Matematik Testine Göre Seviye Grupları



  • Sayfa1/3
    Tarih01.10.2017
    Büyüklüğü150.11 Kb.

    Indir 150.11 Kb.
      1   2   3

    PISA Perspektifinden İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Matematik

    Başarı Düzeyinin Tahlili
    Prof. Dr. Murat ALTUN

    Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi

    İlköğretim Bölümü Matematik Eğitimi ABD

    maltun@uludag.edu.tr

    Telefon: +90 (224) 294 21 57/ 58

    Fax: +90 (224) 294 21 99
    Nalân AYDIN

    Uludağ Üniversitesi

    Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Öğrencisi

    deniz_pisuk@hotmail.com
    Yrd. Doç. Dr. Recai AKKAYA

    Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi

    Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Matematik Eğitimi ABD

    recaiakkaya@mail.uludag.edu.tr
    Yrd. Doç. Dr. Devrim UZEL

    Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi

    İlköğretim Bölümü Matematik Eğitimi ABD

    duzel@balikesir.edu.tr


    Özet

    Ülkemizin PISA, TIMSS vb gibi uluslar arası sınavlarda üst üste düşük sıralar elde etmesi; eğitim öğretim sistemimizde bazı sorunların olduğunu düşündürmektedir. Sistemde iyileştirme öncelikle ne tür bilgi becerilerin eksik olduğunun bilinmesini gerektirir. Bu amaçla bu çalışmada, PISA sınavlarında serbest bırakılan sorulardan seçilen 25 soru, üç farklı sosyoekonomik düzeyden toplanan 969 sekizinci sınıf öğrencisine ve 324 üniversite öğrencisi matematik öğretmen adayına sorulmuş ve sonuçlar incelenmiştir. Betimsel nitelikli tarama modeli kullanılarak gerçekleştirilen araştırmada, sorulardan 7 tanesi çoktan seçmeli diğerleri açık uçludur. Açık uçlu soruların değerlendirilmesinde her bir soru için 0, 1, 2 şeklinde puanlamaya esas oluşturacak rubrikler kullanılmıştır: Çoktan seçmeli sorular 0,2 şeklinde puanlanmıştır. Gerek öğrencilerin, gerek öğretmen adaylarının güçlük çektikleri sorularda benzerlikler görülmüş ve problemin gerektirdiği cebirsel ifadeyi yazma ve bunu çözmek suretiyle sonucu açıklama, istatistiksel verileri anlamlandırma ve mevcut verileri kullanarak önerileri oluşturmada güçlük çektikleri gözlenmiştir. Düşük ve orta başarı düzeyindeki öğrencilerin, ölçek kullanma stratejileri yorumlama, cebirsel ifadelerde anlam çıkarma ve öneri, bir amaca dönük kullanma ile ilgili sorularda başarı düzeyinin çok düşük olması dikkati çekmiştir. Bu sonuçlar dikkate alınarak öğretim sistemi için bazı önerilerde bulunulmuştur.



    Anahtar Kelimler: Matematik eğitimi, matematik okuryazarlık, problem çözme, pisa, matematik programı

    Giriş

    Uluslararası düzeyde uygulanan ve ülkelerin eğitim düzeylerinin birbirleriyle karşılaştırılmasına imkân veren PISA (Program for International Student Assesment) değerlendirmelerine, 2000’ li yıllarda ülkemiz de katılmış bulunmaktadır. PISA, OECD’nin yürütmekte olduğu uluslararası bir öğrenci değerlendirme projesidir ve gençlerin bilgi ve becerilerini gerçek yaşamda kullanabilmelerine odaklanmıştır. Sonuçlar öğrencilerin belirli bir içerik hakkında ne ölçüde uzmanlaştıklarını değil, onların okulda öğrendikleri ile neler yapabileceklerini, buna bağlı olarak da okul programlarının bu amaca ne ölçüde ulaştıklarının anlaşılmasına yardımcı olur. PISA projesi; akademik içeriği itibari ile okuma becerileri, fen bilimleri ve matematik alanlarını değerlendiren çalışmalar yapmaktadır. PISA’ nın hedeflediği alanları ne ölçüde doğru ölçtüğü, seçilen örneklemlerin ülkeleri ne ölçüde temsil ettiği bir tartışma konusu olmakla beraber, ülkemizin aldığı sonuçların genelde birbirine yakın ve düşük olması, eğitim sistemimizde bir takım sorunların olduğunu ve bu sorunların birçok yönden irdelenmesi ihtiyacını doğurmaktadır. Son değerlendirmede (2009 yılı) ülkemizin aldığı sonuçlar önceki yıllardakine göre kısmen yükselmiş ancak bu artış da beklenen düzeyde olmamıştır(www.pisa.oecd.org.2010). Bu araştırma PISA’nın matematik kısmı ile ilgilidir ve PISA’dan elde edilen sonuçların analizine yöneliktir.

    PISA matematik soruları ağırlıklı olarak problem çözme ve matematiksel okuryazarlık ile ilgilidir. Matematiksel okuryazarlık matematiğin gerçek yaşamda nasıl kullanılabileceğini görme ve bu nedenle gereksinimleri karşılamak için matematikten yararlanma kapasitesi olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2005). PISA daki matematiksel okur-yazarlık dört alanda ölçülmektedir. Bunlar (1) Uzay ve Şekil (Geometri), (2) Değişme ve İlişkiler (Cebir) (3), Sayılar (Aritmetik) (4), Belirsizlik (Olasılık) tir. Bu alanlarla ilgili değerlendirmeler, öğrencilere gerçek yaşam bağlamında sunulmuş problemler vasıtası ile ihtiyaç duydukları matematiksel yeterlilikleri kullanmalarına fırsat vermek sureti ile yapılmaktadır. Bu problemler akıl yürütme; iletişim kurma; model geliştirme; problemi ortaya koyma ve çözme; sembolik, formal ve teknik dil kullanma ile işlem yapma gibi çeşitli becerilerin kullanılmasını gerektirmektedir. Bu becerilerin tanımları arasında kısmen örtüşme görülmekte ise de genel olarak üç bilişsel etkinlik kümesi ayırt edilebilmektedir. Bunlar üretici beceriler, ilişkilendirici beceriler ve yansıtıcı becerilerdir. Üretici beceriler; matematik süreçlerini ve problem tiplerini tanıma, rutin işlemleri yapma ile ilgili becerilerdir. PISA’ da öğrencilere yöneltilen en basit soruların çözümleri bu tür becerilerin kullanılmasını gerektirmektedir. İlişkilendirici beceriler; öğrencilerin rutin problemlerin dışına çıkmalarını, farklı durumları yorumlamalarını ve bu durumlar arasında ilişki kurmalarını gerektiren durumlarda ortaya çıkan becerilerdir. Bu tür becerileri gerektiren problemler genellikle orta güçlüktedir. Son olarak yansıtıcı beceriler ise; problemdeki matematiksel öğeleri belirleme ve ilişki kurma sırasında öğrencinin yaratıcılık göstermesini gerektiren becerilerdir. Bu becerileri ölçen problemler genellikle karmaşıktır ve PISA içinde bu amaca yönelik sorular diğerlerine göre daha zordur (MEB, 2005:7).

    PISA 2003, 2006 ve 2009’a katılan ülkeler arasında matematik alanında Tayvan, Kore, Singapur, Finlandiya, Hong Kong-Çin, Hollanda ve İsviçre ilk sıraları elde etmiş; ülkemiz, başarı düzeyi düşük ülkeler arasında yer almıştır (Anıl 2009).

    Ülkemizin PISA sınavlarında elde edilen başarı düzeyi üzerine çeşitli araştırmalar yürütülmüştür. Bunların bir kısmı PISA ile ilgili betimleyici istatistikler sunmuş ve değişik faktörlerin başarı düzeyi üzerindeki paylarını araştırmıştır. Bunlardan İş(2003) “ matematik okur- yazarlığını etkileyen faktörler olarak; (1) Öğrencinin gelişmişlik düzeyi (üst sınıfta olma), (2) Öğrencinin özgüven düzeyi, (3) Matematik derslerinde pozitif sınıf ortamı ve (4) Ezberlemeye daha az yönelme ve tekrarı az tercih etme durumunu belirlemiştir. Bu çalışmaya benzeyen başka bir çalışma İş-Güzel ve Berberoğlu (2004) tarafından yapılmış ve bu çalışmada PISA da başarı düzeyi sırasıyla yüksek, orta ve düşük olan üç ülke Japonya, Norveç ve Brezilya’nın aldığı sonuçlar analiz edilmiştir.

    Savran (2004), PISA 2003 sonuçlarından bazılarını ele alarak, soruların Türk öğrenci profiline uygun olup olmadığını Liselere Giriş Sınavları soruları ile PISA da kullanılan soruları karşılaştırmak sureti ile incelemiştir. Bu araştırmanın sonucunda ülkemizdeki sınavlarda kullanılan soruların ezber bilgiye dayandığı ve bu yönüyle PISA soruları ile farklılık gösterdiği sonucuna varılmıştır.

    Berberoğlu ve Kalender (2005) ÖSS ve PISA 2003 uygulama sonuçlarının bölge ve okul türlerinden nasıl etkilendiğini incelemiş; her iki sınavda başarı düzeyinin çok düşük olduğunu, başarı düzeyinin bölgesel farklılıklardan çok okul türünden kaynaklandığını ortaya koymuştur.

    Berberoğlu (2007) matematik okuryazarlığı sorularını değerlendirmiş; sonuçlar üzerinde bölgesel farklılıkların güçlü etkiye sahip olmadığı, genelde başarı düzeyinin tüm bölgelerde düşük olduğu, en üst düzeye ulaşma oranı açısından Türk öğrencilerin birçok ülkenin önünde olduğu belirlenmiştir.

    Okur (2008) PISA’dan matematik okuryazarlığı ile ilgili 10 problem seçerek; ilköğretimi yeni bitirmiş 5 öğrencinin bu problemler üzerinde problem çözme stratejilerini, problem çözme davranışlarını ve üst bilişlerini; anket ve klinik mülakatlar aracılığıyla incelemiştir. Bu araştırmanın sonucunda, başarı düzeyini artırmak için matematik öğretiminde çeşitli problem çözme stratejileri gerektiren problemlere yer verilmesi, öğrencilerin yeni stratejiler denemesi, risk almaya yöneltilmesi, başarıları ve başarısızlıkları üzerinde tartışabilme fırsatının verilmesi gerektiği sonucuna varılmıştır.

    Yıldırım (2009) PISA 2006 verilerini kullanarak 51 ilden 160 okul yöneticisinin ve 4952 öğrenci ve bunların anne-babalarıyla Türkiye’ de eğitimin kalitesini belirleyen faktörleri araştırmıştır. Bu çalışmada eğitimin kalitesini belirleyen dört temel faktör, güçleri sırası ile (1) Ev, anne-baba özellikleri, (2) Öğrenci özellikleri, (3) Öğretim sonuçları ve (4) Çevre olarak belirlenmiştir.

    Sonuç olarak bu çalışmalar ülkemizdeki eğitimin daha iyi bir tasvirini ortaya koymuştur. Bu tasvir; bölgeler arasındaki ciddi farklılıklara rağmen, genelde tüm bölgelerde başarı düzeyinin düşük olduğunu, başarı üzerinde öğrencilerin okudukları okul türlerinin diğer değişkenlere göre daha baskın olduğunu ortaya koymuştur. Bu çalışmalardan Savran (2004) ve Okur (2008) in çalışmaları PISA’ daki soruların incelenmesi yönüyle diğerlerinden farklıdır ve bu çalışmalar ülkemizdeki eğitim sisteminin PISA’ nın ölçmeyi hedeflediği becerileri kazandırmaya uygun olup olmadığı ile ilgilidir.

    Bu çalışmada, PISA’ daki soru yapısına odaklanılmıştır. PISA’ nın 2003 ve 2006 uygulamalarından seçilen bir grup soru sekizinci sınıf öğrencilerine ve matematik öğretmen adaylarına uygulanmak suretiyle başarısızlığın arkasında yatan nedenlerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Söz konusu nedenler öğrenme-öğretme ortam ve süreçleri ile ilgili olabilir. Öğrenme ve öğretme ile ilgili durumlar çevresel, bölgesel ve okul türleri gibi faktörlere göre daha kolay müdahale edilebilir türden olduğu için araştırma sonuçlarından daha kolay yararlanılabilir. Diğer bir söyleyişle bunların üzerinde tedbir almak mümkündür. Bu çalışma yukarıda özetlenen çalışmalardan Savran(2004) ve Okur(2008)’un çalışmalarına benzer görünmekte fakat daha çok sayıda PISA sorusunun öğrencilere ve öğretmen adaylarına uygulanması ile çözüm sürecinin sorgulanması bakımından onlardan farklılık göstermektedir.

    Çalışmamızın amacı başarı düzeyinin düşüklüğünü, değişik başarı düzeylerindeki öğrenciler üzerinde, soru tipleri üzerinden incelemek olup araştırmanın problemi; Sekizinci sınıf öğrencilerinin, bu araştırma kapsamındaki Pisa Matematik sorularını yanıtlamadaki başarı düzeyi nedir? Ne tür soruları cevaplamada güçlükle karşılaşmaktadırlar? Bu sınavdaki başarıları ile Ülkemizde sekizinci sınıflara uygulanan SBS başarıları arasında nasıl bir ilişki vardır? şeklinde ifade edilebilir. Ayrıca matematik konunun matematik öğretimi ile ilgisi dikkate alınarak benzer bir inceleme öğretmen adayları üzerinde yapılabilir. Bu kısımla ilgili problem de; Matematik öğretmen adaylarının Pisa matematik sorularını doğru yanıtlamadaki başarı düzeyleri nedir? Ne tür soruları cevaplamada güçlükle karşılaşmaktadırlar? şeklinde ifade edilebilir.

    Yöntem

    Bu çalışmada İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin ve İlköğretim matematik öğretmen adaylarının PISA matematik alanı ile ilgili yeterlik düzeylerinin tasvir edilmesi amaçlanmıştır.

    Çalışmada yöntem olarak betimsel nitelikli tarama modeli seçilmiştir. Betimsel araştırmalarda bir durum olduğu gibi tasvir edilir. Tarama modelleri ise var olan durumu, var olduğu biçimde ve objektif bir yaklaşım ile ortaya koymaya çalışır (Karasar, 1999). Bu çalışmada ilköğretim 8.sınıf öğrencileri ve matematik öğretmen adaylarının PISA matematik alanı ile ilgili yeterlilik düzeyleri betimlenmeye çalışılmıştır.

    Her iki gruba uygulanan 25 sorunun cevaplarının puanlanmasında, PİSA kaynaklarında yer alan rubrikler kullanılmıştır. Bu rubriklere göre çoktan seçmeli soruların değerlendirilmesinde öncelikle doğruluk durumuna göre 2 tam puana eşlik eden KOD 1, yanlış puana eşlik eden KOD 0 ve boş bırakılan soruya eşlik eden KOD 9’dan uygun olan işaretlenmiştir.

    Açık uçlu soruların puanlanması ise daha fazla bir ayrıntı gerektirmiştir. Öncelikle cevaplar 0, 1, 2 puan alacak şekilde kodlanmış sonra bu kodlamaya bağlı olarak puanlanmıştır. Kodlama şekli sorudan soruya kısmen değişiklik göstermiştir. Örnek olarak 2 tam puan olan cevaplar tiplerine göre KOD 21, KOD 22, KOD23,…, 1 puan alan kısmi doğru cevaplar KOD 11, KOD 12, KOD 13,… ,0 puan alan yanlış cevaplar KOD 01, KOD 02, KOD 03,… ve boş cevaplar KOD 99 şeklinde işaretlenmiş ve sonuçlarla ilgili EXCEL tabloları oluşturulmuştur.

    Araştırma Grubu

    Araştırma, ilköğretim öğrencileri ve matematik öğretmen adayları olmak üzere iki grup üzerinde yürütülmüştür. Bu çalışmada da okullar random yoluyla seçilmek yerine, önceden belirlenen kategorilerdeki okullar arasından uygulama kolaylığı sağlayanlardan amaçlı örnekleme yöntemi ile seçilmiştir.

    Öğrencilerle ilgili olan kısmında araştırmaya Bursa ilinde bulunan okullardan, sosyo-ekonomik düzeyi ve SBS başarısı temel alınarak farklı düzeyleri temsil etmesi beklenen 6 ilköğretim okulunun öğrencileri katılmıştır. Katılması planlanan toplam öğrenci sayısı 969 dur.


    Tablo 1. Araştırma Kapsamındaki Okullar


    Okul

    Sosyo Ekonomik Düzeyi

    Öğrenci Sayısı

    1. Okul

    Yüksek

    133

    1. Okul

    İyi

    70

    1. Okul

    İyi

    162

    1. Okul

    Orta

    235

    1. Okul

    Orta

    181

    1. Okul

    Düşük

    188

    Araştırmaya katılan bu okullardan birincisi son 5 yıldır her yıl SBS’ de ilk beş içine girmiş özel bir okuldur. Okul öğrenme ortamları yeterli donanıma sahiptir. Öğrenci ailelerinin sosyo-ekonomik düzeyi yüksektir.

    İkinci ve üçüncü okullar öğrenme ortamları yeterli donanıma sahip resmi okullardır. Bu okulların öğrencileri SBS sonuçları itibariyle yüksek sayılabilecek sonuçlar almaktadır. Öğrenci ailelerinin eğitim ve sosyo-ekonomik düzeyleri iyidir.

    Dördüncü ve beşinci okullar kent merkezinin kenar bir semtinde yer alan, Türkiye’nin doğusundan ve Balkanlar’dan göç eden ailelerin oturduğu bir bölgedeki iki okuldur. Ailelerin çoğu sanayi ve tarım işçisi olarak geçimlerini sağlamaktadır. Ailelerin sosyal gelişmişlik düzeyi orta düzeydedir.

    Altıncı okul balkan göçmenlerinin yoğunlukta olduğu bir mahalledeki okuldur. Ayrıca yetiştirme yurdu öğrencileri de bu okulda eğitim almaktadır. Dördüncü ve beşinci okullara göre SBS’ den daha düşük fakat onlara yakın sonuçlar almaktadır. Öğrenci ailelerinin sosyal gelişmişlik ve eğitim düzeyi düşüktür.

    Araştırmaya katılan öğretmen adayları Uludağ ve Balıkesir Üniversiteleri Eğitim Fakültelerinin ilköğretim veya ortaöğretim matematik öğretmenliği programlarında kayıtlı 2, 3, 4, veya 5. sınıf öğrencileridir. Bu adayların toplam sayısı 324 tür. Öğretmen adaylarının öğrenim gördüğü her iki fakülte ülkemizin Lisans Yerleştirme Sınavı (LYS) itibariyle yüksek giriş puanlarına sahiptir. LYS taban puanları itibariyle 2009-2010 öğretim yılında Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi ilköğretim matematik öğretmenliği 76 program arasında 8., Balıkesir Necatibey Eğitim fakültesi ilköğretim matematik öğretmenliği birinci ve ikinci öğretim sırasıyla 16 ve 44., Balıkesir ortaöğretim matematik öğretmenliği ise 24 program arasında 7. sıradan öğrenci almıştır. Bu fakülte programlarının LYS başarı düzeyi yüzdelik dilim olarak sırasıyla %10, %21, %58 ve %29’a tekabül etmektedir.

    Veri Toplama Araçları

    Çalışmanın iki ayrı veri toplama aracı olup bunlardan biri öğrencilere uygulanan PISA matematik testidir. Bu araç PISA’ nın 2003–2006 yıllarında kullanılan ve serbest bırakılan 53 sorusu arasından, araştırma grubunca seçilmiş 14 sorudan oluşmaktadır. Bu sorular Türkçeye çevrilmiş elde edilen metin daha önce MEB tarafından yapılmış bulunan çeviri ile karşılaştırılmış, uyuşmazlık bulunan noktalarda düzeltmeler yapılmıştır. Bu soruların bazıları iki ya da üç alt soru içermekte olup, her bir madde ayrı bir soru olarak ele alındığında toplam 25 sorudan oluşmaktadır. Araştırmada her maddeye ayrı bir numara verilmiş ve bu raporda 1’ den 25’ e kadar olan numaralar kullanılmıştır. Bu 25 sorunun 8 tanesi çoktan seçmeli, diğerleri açık uçlu sorulardır. Her bir açık uçlu sorunun 0/1/2 şeklinde puanlanmasına esas bir değerlendirme ölçeği (rubrik) bulunmaktadır. Çoktan seçmeli sorular yine bu rubriğe göre ise 0/2 şeklinde puanlanmaktadır. Sorular için verilen cevaplama süresi 90 dakikadır. PISA matematik testindeki sorulardan 11 tanesi üretici beceriler (1, 4, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 19, 21, 23. sorular), 9 tanesi ilişkilendirici beceriler (2, 6, 7, 11, 15, 18, 20, 22, 24. sorular) ve 5 tanesi yansıtıcı beceriler (3, 5, 16. 17, 25. sorular) şeklinde sınıflanmıştır.

    Öğretmen adaylarına da ilköğretim öğrencilerine uygulanan testin aynısı uygulanmıştır. Cevaplamaları için öğrencilerden farklı olarak 90 dakika yerine 75 dakika süre verilmiştir. Testlerin uygulanması 2010 yılı mayıs ayının ikinci haftasında eş zamanlı olarak gerçekleştirilmiştir.

    Bulgular

    Araştırma kapsamındaki altı ilköğretim okulunun ve öğretmen adaylarının PISA Matematik Testi sorularına verdikleri cevaplar, rubrikler esas alınarak değerlendirilmiştir. Dolayısıyla her bir soru ile ilgili olarak, sorunun kaç öğrenci tarafından cevaplandığı veya atlandığı, ne tür cevaplar verildiği bilgisi elde edilmiştir ve bu bilgiler bu çalışmanın bulgularını oluşturmaktadır. Aşağıda bunlar önemlilik derecelerine göre özetlenmektedir. Ayrıca her soru bazında grupları birbiriyle karşılaştırabilmek için sonuçlar grafikle de gösterilmiştir.



    Gruplamanın Yeni Şekli

    Çalışmanın başında gruplama işlemi, yöntem bölümünde belirtildiği gibi okullar amaçlı (kasıtlı) örnekleme yöntemiyle seçilmiş olup başarı yönünden düşük, orta, iyi, çok iyi grupların oluşması beklenmekteydi ancak okulların Pisa Matematik Testinden aldıkları puanlar üzerinde yapılan analizler farklı bir sonuç ortaya çıkardı.

    Varyanslarının homojenliği için yapılan Levene Testi okulların arasında varyans bakımından anlamlı bir fark olmadığını( Levene p= 0,128 p> 0,05 ) ortaya koymuştur.

    Başarı puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını ortaya koymak için yapılan Parametrik Tek Yönlü varyans Analizi okullar arasında anlamlı fark olduğu sonucunu ortaya koymuştur( F (15 -963) )= 128,326 p < 0,01 ) . Çoklu karşılaştırma yapılarak bu okullardan aralarında anlamlı fark olamayanlar araştırılmış ve bu araştırma sonucunda oluşan homojen gruplar Tablo 2’de gösterilmiştir.



    Tablo 2. Okulların Pisa Matematik Puanlarına Göre karşılaştırılması

    Okullar

    n

    Grup Ortalamaları







    1. Grup

    2.Grup

    3.Grup

    I. Okul

    133

    33,76







    II. Okul

    70




    25,31




    III. Okul

    162




    2386




    IV. Okul

    188







    16,24

    V. Okul

    181







    16,10

    VI. Okul

    235







    15,27

    GENEL

    969

    33,76

    24,40

    15,82

    Tablodan anlaşılacağı üzere 1. okul tek başına birinci grubu, 3 ve 4. okullar ikinci grubu 4,5, ve 6. okullar üçüncü grubu meydana getirmiştir. Bu ayırım okulların sosyo ekonomik düzey ayırımı ile de birebir örtüşmektedir. Sonuç olarak çalışma kapsamındaki altı okul tasarlandığı gibi dört değil üç guruba ayrılmıştır. Bu gruplar iyi, orta, düşük olarak adlandırılmıştır.
    Cevaplarla İlgili Bulgular

    Öğrencilerin kendilerine verilen cevaplama süresi içinde, tümüyle göz ardı ettikleri bir soru olmamış ancak ilgilenenlerin sayısı, sorudan soruya farklılık göstermiştir. Öğrencilerin (969 kişi) verdiği cevaplara göre hesaplanan güvenirlik katsayısı(Cronbach Alpha) 0.86 olarak hesaplanmıştır. Ayrıca her bir sorunun testle korelasyonu da hesaplanmış ve 0.20 ile 0.57 arasında değiştiği görülmüştür.

    Öğrencilerin soru başına elde ettiği ortalama başarı puanları, Pisanın kendi uygulamalarında olduğu gibi 2 üzerinden 0,00 ile 1,89 arasında değişmiştir. Bu puanlamaya bağlı olarak sınavda 25 soru sorulduğu için, Tablo 2 de yer alan ortalamalar 50 üzerinden teşekkül etmiştir. Grafiklerin ve metinlerin anlaşırlığını kolaylaştırmak için bu değerler 2 ile çarpılarak 100 üzerinden notlara dönüştürülmüştür. Bu durumda başarı puanlarına yüzdelik değerler olarak da bakılabilir. Analize tabi tutulan grupların 100 üzerinden oluşan ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 3’te verilmiştir.

    Tablo 3. PISA Matematik Testine Göre Seviye Grupları


    Düzey

    n

    x

    ss

    İyi

    133

    67,52

    15,60

    Orta

    232

    48,80

    16,42

    Düşük

    604

    34,66

    15,61

    Genel

    969

    40,41

    15,82

    Tablo 3’ten anlaşılacağı üzere çalışmaya katılan öğrencilerin tümü için 100 üzerinden elde edilen başarı ortalaması 40,41 dir. Çok sayıda boş bırakılan sorular 17, 5, 16, 2, 20 numaralı sorular olup, sırasıyla 694, 562, 515, 369 ve 333 öğrenci tarafından boş bırakılmıştır. Öğrencilerin cevaplamaktan kaçındığı veya çekindiği bu sorulardan 5 ile 20 grafiklerden anlam çıkarma, 2, 16, 17 cebirsel ifadeleri yazma, çözme ve bir karara varmada onlardan yararlanma ile ilgilidir

    Ortalama başarı düzeyi 25’in altında olan sorular öğrencilerin zorlandıkları sorular olarak nitelenebilir. Bu sorular, testteki numaraları itibari ile 17, 16, 5, 3, 15, 6 ve 20. sorular olup sırası ile başarı ortalamaları 5.98, 10.52, 11.61, 13.82, 17.02, 17.34 ve 18.52’dir. Bu soruların 4’ ü yansıtıcı, 3’ü üretici becerilerle ilgili sorulardır. Bu sorulardan 5, 6, 20 grafiklerden anlam çıkarma, 3, 15, 16, 17 cebirsel ifadeleri yazma, çözme ve bir karara varmada onlardan yararlanma ile ilgilidir.



    Başarı düzeyi düşük bulunan soruların tamamı açık uçlu olan sorulardandır. Çoktan seçmeli olan 8, 9, 10, 11, 12, 18, 19 ve 24 numaralı sorulardaki başarı düzeyi orta veya daha yüksek bulunmuştur.
      1   2   3






        Ana sayfa


    Pisa perspektifinden Matematik Başarı Düzeyinin Tahlili

    Indir 150.11 Kb.